Erdbeeren unter der Lupe

Studentische Reflexion zu „Einmal Erdbeeren für Kinder bitte“ aus einer studentischen Gruppenarbeit (90 min), BA Angewandte Kindheitswissenschaften, in Anwesenheit der Autorin der Situation

Vorgehen:

1. Gemeinsames Sammeln erster Assoziationen. Das sollte dazu dienen, dem Bedürfnis spontaner Reaktionen und Bewertungen entgegenzukommen, die im Zusammenhang mit eigenen Erfahrungen und Sichtweisen stehen und später Ausgangspunkt für genauere Analysen sein können.
2. Erfassen der inhaltlichen Grobstruktur der Dilemma-Situation. Um diese möglichst genau zu erfassen, sollte die Situation in inhaltlich zusammenhängende Handlungsschritte unterteilt werden. Dies sollte dabei helfen, zentrale Stellen herauszuarbeiten, an denen das Dilemma besonders deutlich wird (siehe erste Analysefrage).
3. Genaue Analyse zentraler Stellen. Die Analyse erfolgte mit Hilfe von Leitfragen (siehe weiter unten, nach Nentwig-Gesemann u.a. 2011). Es ging dabei nicht darum, diese Fragen „abzuarbeiten“, sondern sich durch sie sensibilisieren zu lassen für das, was für das Verstehen der Situation bedeutsam sein könnte.

Leitfragen: Analyse
Welchen Verlauf nimmt die Situation? Welche Schritte sind erkennbar?
Worum geht es in der Situation, was ist ihr Grundthema bzw. das Dilemma?
Welche sozialen Selbstpositionierungen und Handlungsorientierungen lassen sich bei den Beteiligten sowie den Autor*innen an der Situation erkennen?
Welche Bedingungen (rechtlicher, organisationaler, institutioneller bzw. im weitesten Sinne gesellschaftlicher Art) strukturieren die Situation?
Welche Gemeinsamkeiten/ Unterschiede erkennen Sie zu Situationen, die Sie selbst erlebt haben?
Was an der Situation ist aus Ihrer Sicht kindheitswissenschaftlich relevant?

Leitfragen: Bewertung
Wie bewerten Sie die Handlungsweisen und Reaktionen der Beteiligten?
Welche eigenen Orientierungen erkennen Sie in Ihren Bewertungen?
Weiterführende Fragen:
Welche Fragen oder Herausforderungen ergeben sich für Sie aus der Situation?
Welche alternativen Handlungsmöglichkeiten sehen Sie?
Was wäre nötig, um alternatives Handeln durchzusetzen?

Die Leitfragen entstanden in Anlehnung an: Nentwig-Gesemann, I,; Fröhlich-Gildhoff, K.; Pietsch, S. (2011): Kompetenzentwicklung von FrühpädagogInnen in Aus- und Weiterbildung. Frühe Bildung 0/2011, S. 22-30.
Protokoll der Diskussion (Reflexion):

1. Sammeln erster Assoziationen, hier z.T. auch erste Analyse
Die Praktikantin hat die Situation in zwei Teile gegliedert. Im ersten Teil hat sie die Situation an sich beschrieben und im zweiten, wie sie darauf reagiert hat. Zunächst, so die Autorin, sollten wir allerdings nur den ersten Teil lesen. Nachdem wir diesen gelesen hatten, herrschte zunächst Schweigen, da erstmal noch etwas unklar war, was die Praktikantin in dieser Situation genau als Dilemma angesehen hat. Wir stellten erste Überlegungen an, was genau sie gestört haben könnte. Dabei kamen wir auf zwei Möglichkeiten. Entweder störte sie die Methode an sich und dabei vor allem die Pose der Kinder, oder nicht informiert worden zu sein. Des Weiteren stellten wir fest, dass die Reaktion der Praktikantin bisher komplett fehlte, was für das Verständnis wahrscheinlich hilfreich gewesen wäre. Die Praktikantin erklärte uns dann, dass beides eine Rolle gespielt hätte, aber dass sie vor allem die Pose der Kinder sehr irritiert hätte.
Von den Seminarteilnehmer*innen wurde hingegen auch die Recall-time an sich als negativ angesehen. Es wurde die Frage gestellt, warum Kinder erzählen müssen, was sie gespielt haben. Auf die Diskussionsteilnehmer wirkte das wie eine Kontrolle ihres Spiels oder wie der Zwang, dass sie spielen müssten. Die Praktikantin erklärte dazu, dass die Kinder rekapitulieren sollten, was sie gelernt haben. Zusätzlich wurde wohl schon vor der Spielzeit gefragt, womit und mit wem die Kinder spielen wollten. Dabei kam die Frage auf, was denn passieren könnte, wenn ein Kind partout nichts sagen möchte. Darauf antwortete die Praktikantin, dass sie nichts sagen müssten, wenn sie nicht wollten, dies sei aber in der Zeit ihrer Anwesenheit nie vorgekommen.
Danach widmeten wir uns der Diskussion über die Pose der Kinder auf das Codewort hin. Wir assoziierten damit Vorstellungen, als ob jemand bete oder sich unterwerfen würde, wie Diener, die vor ihrem Herren niederknien. Außerdem hatte die ganze Situation in unseren Augen auch etwas Militärisches an sich, da die Kinder sofort auf das Codewort reagierten und die gewünschte Pose wortlos einnahmen. Auch das Codewort an sich stieß auf Verwirrung. Warum Erdbeeren? Eine Überlegung war, dass das Zusammenrollen der Kinder an eine Erdbeere erinnern würde. Die Praktikantin klärte uns dann allerdings auf, dass das Wort nur genutzt wurde, weil es im Kollegium schon für andere Dinge verwendet wurde und damit bereits bekannt war.
Zum einen fanden wir es zwar gut, dass die Erzieherin es wichtig fand, dass die Kinder sich gegenseitig zuhören. Allerdings war für uns fraglich, ob dieser Grund nicht eher vorgeschoben war, weil sie es negativ bewertete, dass ihr selbst nicht zugehört wurde. In diesem Fall ginge es vor allem um ihre Anerkennung durch die Kinder. Außerdem hat die Umsetzung uns doch stark schockiert, da die Pose sehr ungünstig gewählt ist und somit das ohnehin schon vorhandene Machtverhältnis reproduziert und zugleich verstärkt. Das zeigte sich für uns auch darin, dass Anna sich danach eine erhöhte Sitzposition suchte und so ihre Machtposition noch einmal unterstrich.
Des Weiteren haben wir überlegt, warum die Kinder das überhaupt mitmachen und sind zu dem Schluss gekommen, dass sie vermutlich Angst vor Konsequenzen oder aber vor der Methode an sich haben. Denn durch die Praktikantin erfuhren wir, dass „Strawberries“ zwar danach nicht mehr angewendet, aber zumindest angedroht wurde und die Kinder ängstlich darauf reagiert haben. Aus kindheitssoziologischer Sicht ließe sich hier der Begriff „kompetente Gefügigkeit“ anwenden (Bühler-Niederberger 2011, S. 202). Demnach „machen Kinder mit“, weil sie innerhalb des hierarchischen Generationenverhältnisses Erwartungen an sich sowie Vor- und Nachteile einer Situation wahrnehmen und sich entsprechend der ihnen zugewiesenen Alterskategorie in Situationen einfügen (vgl. ebd., S. 202f.)
Im Anschluss an die ersten Assoziationen und Fragen haben wir die Situation systematischer untersucht und sie dabei in verschiedene Phasen eingeteilt. Dies sollte dabei helfen, die Situation und ihren Verlauf genau wahrzunehmen, die Positionen der Beteiligten und die Struktur der Situation und ihrer Bedingungen besser zu erkennen und verschiedene Deutungsmöglichkeiten auszuschöpfen.

2. Inhaltliche Grobstruktur

Erzählkreis: Zeile 1-5
Zunächst wird die Situation an sich beschrieben. Die Kinder sitzen im Kreis und sollen nacheinander erzählen, womit sie zuvor gespielt haben. Das Kind, das spricht, hat dabei jeweils eine Spiderman-Figur in der Hand.

Aufkommende Unruhe und Reaktion: Zeile 5-8
Sarah beginnt zu erzählen, aber die Kinder werden immer unruhiger. Die Teacher Assistentin Anna bittet die Kinder um Ruhe.

Aktion Anna: Zeile 9
Anna sagt plötzlich laut das Wort „Strawberries“.

Reaktion der Kinder (auf das Codewort): Zeile 9-12
Als sie das Codewort hören, wechseln alle Kinder abrupt ihre Sitzposition. Sie knien sich hin, strecken ihre Arme nach vorne weg und die Stirn berührt den Boden.

Zurechtweisung/ Ermahnung: Zeile 13-15
Anna steht vor den Kindern und erklärt den Kindern, dass sie ihr und den anderen Kindern zuhören müssten. Dabei betont sie aber vor allem, dass es nicht in Ordnung ist, dass ihr nicht zugehört wird und verdeutlicht damit das hierarchische Machtverhältnis zwischen sich und den Kindern.

Zuspitzung der Situation durch Intervention von Anna: Zeile 16-19
Sarah spielt mit der Spiderman-Figur, während Anna redet. Anna wiederholt ihre Ermahnung noch einmal lauter, geht zu Sarah und zieht mit ihrem Fuß die Figur aus deren Händen. Dies wirkt sehr grob und von oben herab – auch hier wird das Machtverhältnis sichtbar.

Auflösung durch Anna: Zeile 19-22
Anna setzt sich etwas erhöht hin, bevor sie mit dem Wort „Klickediklack“ die Situation wieder auflöst. Dadurch wird wiederum das Machtverhältnis zwischen Anna und den Kindern reproduziert.

Auflösung durch die Kinder: Zeile 22-23
Die Kinder wechseln wieder zu ihrer vorherigen Sitzposition und Sarah erzählt weiter.

Beschreibung der Reaktion der Praktikantin: 24-25
Sie beobachtete die gesamte Situation regungslos und „eingefroren“.

Selbstpositionierungen und Handlungsorientierungen:
Anna positioniert sich in dieser Situation so, dass ihre Macht zum Ausdruck kommt und demonstriert den Kindern ihre Überlegenheit. Sie handelt aus ihrem Ärger heraus, dass die Kinder ihr nicht zuhören.
Die Praktikantin positioniert sich zunächst außerhalb der Situation und fungiert damit nur als stille Beobachterin. Nach eigener Aussage hatte sie allerdings die Überlegung, sich mit den Kindern zu solidarisieren und sich mit ihnen in deren Position zu begeben.

Protokoll zum zweiten Teil der Situation:
Als wir den zweiten Teil gelesen hatten, wurde in der Gruppe zunächst betont, dass die Praktikantin die Dilemma- Situation souverän gelöst und ein gutes Gespräch geführt hätte. Zumindest hat sie den Headteacher zum Nachdenken gebracht und damit auch ein Moment der Erkenntnis bei ihr ausgelöst. Allerdings bleibt fraglich, ob diese das tatsächlich an ihre Mitarbeiterin weitergegeben hat. Man merkt zu Beginn der Beschreibung des Gesprächs, dass sie sehr stolz auf die Methode ist und der Meinung ist, sie würde super funktionieren. Dadurch hatten wir das Gefühl, dass sie zwar mit einer guten Intention eingeführt, aber nicht darüber nachgedacht wurde, wie sich ihre Anwendung für die Kinder wirklich anfühlt.
Es überraschte uns allerdings etwas, dass der Headteacher das Gespräch so positiv aufgenommen und die Anmerkungen der Praktikantin zu einer eigenen Einsicht geführt haben. Denn von der Hierarchie in einer Kita her hat die „kleine“ Praktikantin meist nichts zu sagen.
In der Gruppe wurde grundsätzlich auch sehr positiv bewertet, dass neue Methoden ausprobiert werden und anerkannt wird, wenn diese scheitern. Da auch die Spiderman-Figur als Redefigur nicht wirklich effektiv war, überlegten wir gemeinsam, welche Handlungsalternativen es für das Gespräch mit den Kindern gegeben hätte.

Mögliche Handlungsalternativen:
Die Praktikantin erklärte uns, dass die Methode nur in dieser einen Gruppe und nicht in der ganzen Einrichtung eingeführt wurde, allerdings wäre vielleicht eine gute, wirkungsvolle Methode für Gruppengespräche mit Kindern, die dann in alle Gruppen übernommen wird, eine sinnvolle Lösung. Also dass den Headteachern Methoden mit an die Hand gegeben werden, die eventuell sogar im Konzept der Einrichtung verankert sind und die Interessen der Kinder berücksichtigen. Dann wäre so eine Methode wie „Strawberries“ vielleicht gar nicht aufgekommen.
Statt Kinder zu bestrafen, weil sie nicht zugehört haben, könnte man ihnen auch eine Entspannungsübung vermitteln, damit sie sich wieder besser konzentrieren können.
Als Möglichkeit sahen wir zusätzlich auch noch das Gespräch mit Anna zu suchen, um sicher zu gehen, dass die Sichtweise der Praktikantin auch wirklich bei ihr ankommt. Außerdem kann die Praktikantin ihr Problem mit der Situation selbst am besten schildern.
Am Ende haben wir nochmal über die Überlegung der Praktikantin, sich selbst dazu zu legen, gesprochen. Es wäre auf alle Fälle eine Möglichkeit und definitiv auch eine eindeutige Positionierung auf Seiten der Kinder gewesen, allerdings hätte sie damit deutlich Annas Autorität in Frage gestellt, was von dieser als respektlos hätte aufgefasst werden können. Womit wir wieder bei dem Problem waren, dass sie „nur“ eine Praktikantin ist bzw. in der formalen Organisationshierarchie einer Kita unter den Fach-, aber auch den Hilfskräften steht.

Literatur:
Bühler-Niederberger, Doris (2011): Lebensphase Kindheit. Theoretische Ansätze, Akteure und Handlungsräume. Juventa: Weinheim und München.